Estudios cognitivos de la ciencia
Cómo brandomizar una concepción puramente deferencial
del conocimiento científico
Neftalí Villanueva Fernández
Departamento de Filosofía, Universidad de Granada. Edificio
de Psicología, Campus de Cartuja sn
18071, Granada.
Correo-e: nef@ugr.es
Resumen:
El externismo social como teoría semántica ha asociado
de un modo extremadamente fructífero la noción de significado
a la noción de deferencia. Según los defensores de esta
posición, nuestros usos lingüísticos habituales son
deferenciales por defecto. El significado de los términos que
usamos no está determinado por nuestra relación causal
con entidades de primer o segundo orden como objetos y propiedades,
sino que viene prescrito por toda una cadena social de usos, en definitiva,
por cómo sea el mundo.
Algunos autores creen que el proceso deferencial ha de acabar en alguna
parte, típicamente en una conexión causal con el mundo
(Recanati y Fodor, de un modo típico). Otros, sin embargo, no
consideran que este requisito sea necesario para dar una explicación
consistente del significado. La enorme apuesta teórica de Robert
Brandom proporciona elementos de gran interés para interceder
en esta polémica a favor de los segundos. No hay ninguna razón
para pensar que sea necesario en absoluto que el proceso deferencial
se detenga. En este trabajo desgranamos los elementos del sistema brandomiano
que permiten mantener una posición deferencial exenta para la
semántica de los lenguajes naturales.
El propósito de esta investigación es mostrar cómo
la posibilidad de un sistema semántico tal ilumina aspectos de
la discusión creada alrededor de la noción de deferencia
epistémica. A pesar de que la idea de que el conocimiento científico
se ha convertido en una empresa de algún modo comunitaria forma
parte de un punto de vista largamente aceptado, algunos detalles centrales
de este paradigma generan aún fuertes disputas. Concebir el conocimiento
científico como un proceso común de cognición distribuida
hace que la justificación de nuestras creencias verdaderas pase
a depender en gran medida de cómo justificamos la fiabilidad
de la información que adquirimos por testimonio. Al igual que
en el terreno de la semántica, aquí el debate enfrenta
a los defensores de que el proceso testimonial ha de acabar en algún
punto (los fundamentalistas como Coady) y a los que sostienen que la
deferencia epistémica no tiene por qué terminar "tocando
tierra". Desarrollaremos una posible solución a la Brandom
de este debate.
Bibliografía:
Adler, J (1994): "Testimony, Trust, Knowing", Journal of Philosophy,
41: 264-275.
Brandom, R (1994): Making It Explicit. Cambridge, Massachussets: Harvard
University Press.
Burge, t (1993): "Content Preservation", Philosophical Review,
102: 457-488.
Coady, CAJ (1992): Testimony: A Philosophical Study. Oxford: Clarendon
Press.
De Brabanter, P; Villanueva, N; Nicolas, D; Stojanovic, I (forthcoming):
"Deferential Utterances"
Recanati, F (2000): "Deferential Concepts: A Response to Woodfield".
Mind and Language 15 (4): 452-464.
De la racionalidad económica o perfecta a los modelos de racionalidad
acotada
Ana Sanz Fuentes
Universidad: UAM, Dep. Lingüística, Leng. Modernas,
Lógica y Filosofía de la ciencia
Dirección: C/ Fuentespina, nº 12, 6º B, esc.2ª,
28031, Madrid.
Correo-e: etheonor@hotmail.com
Resumen:
A partir de las críticas hechas al modelo económico clásico
de la racionalidad a mediados del siglo XX, y principalmente gracias
a las aportaciones hechas por H. A. Simon, el concepto de racionalidad
pasó a ser una noción para cuyo tratamiento sistemático
y matematizado la economía no era ya la única disciplina
pertinente, sino que la psicología cognitiva empezó a
abrirse camino en la construcción de modelos de racionalidad
más adecuados empíricamente, sin necesariamente perder
poder predictivo o normativo proponiendo Simon varios caminos para llevarlo
a cabo.
Dentro del primero, estarían todos aquellas aportaciones que
se interesan por las limitaciones y constreñimientos de los agentes
a la hora de tomar decisiones, bien sean producto de las capacidades
cognitivas y computacionales de los agentes, bien sean resultado de
las relaciones que se establecen entre distintos agentes dentro de un
marco organizativo o institucional. El otro camino pasa por incorporar
el ambiente como un elemento que es parte activa en la toma de decisiones,
por lo que esto suele llevar a estudios sobre las relaciones entre reglas
heurísticas y la estructura de los ambientes, o bien al estudio
de los contextos sociales, solapándose así con la primera
vía.
Lo que trataría de mostrar en mi comunicación serían
las diferentes posiciones, y las tensiones que surgen entre ellas, que
de alguna manera han ido ampliando el campo de la racionalidad, empezando
por los seguidores de Simon, como Gigerenzer, Selten o Rubinstein; pasando
por otros autores dentro de las ciencias cognitivas como Giere, A. Clark,
hasta llegar a posiciones que de alguna manera traen de nuevo el tema
de la racionalidad al terreno de la economía pero esta vez de
una manera muy distinta, como hacen algunos neoinstitucionalistas como
J. S. Coleman, D. North, J. K. Halpern, u otros que adoptan perspectivas
más cognitivistas como J. Rasmussen o B. Brehmer, ocupándose
todos ellos de la toma de decisiones dentro de un marco organizativo
que es un elemento más de los medios por los que la racionalidad
se materializa.
Cognición distribuida y computadores en la investigación
científica
Roberto Feltrero
CSIC, Instituto de Filosofía
C/ Pinar 25, 28006 Madrid
Correo-e: rfeltrero@gmail.com
Resumen:
El papel de los artefactos materiales y tecnológicos en la investigación
científica supone un ejemplo canónico de cómo las
estrategias cognitivas de los científicos se benefician -y dependen
en grado sumo- de su distribución en este entorno artefactual.
El campo de la cognición distribuida (Hutchins, 1995) parece
el más apropiado para estudiar la dependencia artefactual de
las estrategias cognitivas de los científicos. Dentro del campo
de los estudios cognitivos de la ciencia (Carruthers, Stich y Siegal,
2002), sin embargo, se encuentran escasos análisis que usen este
marco. La mayoría de ellos pertenecen a Ronald Giere (2002),
quien enfatiza el papel fundamental de los artefactos técnicos
en la investigación científica actual como medio para
distinguir el análisis cognitivo del de la cognición social
o colaborativa al uso (Giere, 2003, p. 2).
Sin embargo, la perspectiva de Giere sobre el papel de los computadores,
más en concreto de los modelos de simulación computacional,
parece no hacer honor a la distribución de tareas cognitivas
que estos sistemas ofrecen al científico. Giere afirma que las
posibilidades de análisis matemático de estos modelos
no difieren, en principio de las posibilidades de una persona resolviendo
ecuaciones diferenciales (Giere, Steels, Franklin et al., 2001, p. 27).
La perspectiva de la cognición distribuida queda reducida aquí
a una noción meramente instrumental de los computadores como
herramientas que ayudan a resolver cálculos complejos pero no
significan un avance epistémico en sentido estricto.
Se propone un análisis conceptual de la noción de mente
extendida (Clark y Chalmers, 1998) para la valoración epistémica
del papel de ciertas estrategias cognitivas dependientes de los computadores.
Se trata de dilucidar si los computadores son simples herramientas de
cálculo para el científico o, sin embargo, sus posibilidades
transforman las estrategias cognitivas de los científicos de
manera epistémicamente relevante.
Bibliografía:
Carruthers, P., Stich, S. y Siegal, M. (Eds.). (2002). The cognitive
basis of science. London: Cambridge University Press
Clark, A. y Chalmers, D. (1998). The extended mind. Analysis, 58(1),
7-19
Giere, R. (2002). Scientific cognition as distributed cognition. En
P. Carruthers, S. Stich y M. Siegal (Eds.), The Cognitive Basis of Science.
London: Cambridge University Press
Giere, R. (2003). Computation and agency in scientific cognition. Disponible
en: http://www.tc.umn.edu/~giere/ [2004, Mayo]
Giere, R., Steels, L., Franklin, S., Pickering, J., et al. (2001). Comments
on Barbara Webb`s article: "Can robots make good models of biological
behaviour?" Behavioral and Brain Sciences, 24(6), 1051-1094
Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, Ma: MIT Press.
El desarrollo del pensamiento formal como estrategia para el aprendizaje
de la ciencia
Reyes González, Italo
Dirección postal CALLE 36 CARRERA 28, ESQUINA
PALMIRA.COLOMBIA
Teléfono :(092) 2737020
Fax :(092) 2737020
Correo-e: italrego@hotmail.com
Resumen:
Una de las mayores dificultades que se presenta a los jóvenes
en el momento de abordar el estudio de conceptos científicos,
es la asimilación de aquellos que exigen un mayor nivel de abstracción.
¿Qué actividades es posible realizar en el aula de clase
para estimular el desarrollo del pensamiento formal en los estudiantes
de educación básica y media, en países en vías
de desarrollo?.
Esta ponencia parte de la convicción que el desarrollo del pensamiento
formal en la adolescencia se produce de una forma significativamente
diferente al desarrollo físico: Los cambios físicos de
la pubertad son fruto de la dotación genética, sin embargo,
los cambios en la estructura del pensamiento necesitan la influencia
positiva del ambiente.
Convencidos de que el desarrollo se trata de una interacción,
una mutua influencia entre las posibilidades que ofrece el entorno y
las potencialidades del individuo, proponemos un conjunto de actividades
que enriquezca dichas posibilidades y favorezca las potencialidades
individuales.
El adolescente es capaz de concebir hipótesis (pensar en abstracto)
y preparar experiencias mentales para comprobarlas. Formula definiciones,
elabora conceptos, resuelve problemas. El sujeto no es consciente del
proceso, pero contribuiremos a que cada vez lo sea en mayor grado.
Desarrollo de habilidades cognitivas en docentes universitarios de
Física a través de la investigación acción
participativa
M. Ramírez de M., M.Aspée., I. Sanabria., Mendoza.
C.
Decanato de Investigación, Universidad Nacional del Táchira,
Avda. Paramillo.5001. San Cristóbal, Venezuela.
Correo-e: marimant@unet.edu.ve
Resumen:
En la búsqueda de alternativas que faciliten el aprender a aprender
Física y a partir de hallazgos anteriores sobre algunas deficiencias
en el manejo de las habilidades cognitivas que exhiben tanto docentes
como alumnos universitarios, se estudió el proceso de desarrollo
de habilidades cognitivas en un grupo de profesores universitarios de
Física de la Universidad Nacional Experimental del Táchira
(UNET) mediante la Investigación Acción Participativa
IAP (Park, 1992). Para ello se exploraron los procesos cognitivos y
metacognitivos desarrollados por esos docentes, analizando las interacciones
comunicativas generadas entre ellos. Esta investigación se sustenta
en conceptos básicos del constructivismo, cognoscitivismo, la
aceptación de la teoría de la complejidad y en el aprendizaje
socializado.
Se generó un modelo teorético interpretativo que permite
comprender la forma como el profesor construye su propio conocimiento
a nivel del desarrollo de sus habilidades cognitivas, para que pueda
posteriormente ayudar al alumno a mejorar las suyas (Ramírez
de M. 2003). Se reportan cambios significativos en la estructura cognitiva
de los profesores participantes y la aparición de un sistema
Grupo de la Metacognición y las Habilidades Cognitivas Básicas
GMHCB formado por los pensamientos de los profesores y el pensamiento
común que ellos construyeron, considerado por la autora como
un organismo con características autopoiéticas (Maturana
y Varela, 1990). Además se infiere que la IAP es un camino promisorio
para el desarrollo de habilidades cognitivas de los docentes universitarios.
Bibiliografía:
Park, P. (1992). "Qué es la Investigación Acción
Participativa. Perspectivas Teóricas y Metodológicas".
La Investigación Acción Participativa: Inicios y Desarrollo.
Madrid: Popular.
Ramírez de M., M. (2003). Desarrollo de Habilidades Cognitivas
en Docentes Universitarios. En la Búsqueda de un Camino para
su Comprensión y Mejoramiento. Tesis Doctoral no Publicada. Caracas.
Universidad Santa María.
Maturana, H. y Varela, F. (1990). El árbol del Conocimiento.
(7ª ed.). Chile: Ed. Universitaria.
La especificidad de dominio de la ciencia y la tecnología y
la resolución de problemas
Constanza Ruiz Danegger
Universidad Nacional de Tucumán - Universidad Autónoma
de Madrid
C/ Pablo Vidal, 6. 28043 Madrid. España.
Correo-e: ruizdanegger@yahoo.com
Resumen:
Este trabajo propone estudiar la naturaleza de la especificidad de la
ciencia y la tecnología como dominios diferentes de conocimiento,
a partir de las restricciones y las exigencias cognitivas que supone
la resolución de problemas para ambos campos. En general se asume
que la división entre dominios culturales es compleja y que no
hay acuerdo en su configuración, a diferencia de los dominios
que forman el "esqueleto" de la cognición humana y
que han sido ampliamente estudiados en niños pequeños,
primates no humanos y otros animales. Sin embargo, parte de la discusión
actual sobre el significado del término "dominios"
puede resolverse examinando sus dimensiones epistemológicas,
psicológicas y didácticas, y, desde esta perspectiva,
la ciencia y la tecnología configurarían dominios distintos.
Se postula la existencia de un continuo entre una forma de razonar y
de actuar "epistémica", que estaría más
cercana a la actividad científica, y otra "pragmática",
más cercana a la tecnología; este continuo podría
resultar explicativo de las semejanzas entre ambos dominios. Además
se propone el análisis de las discrepancias en los procedimientos
de resolución de problemas y la actitud metacognitiva frente
a las situaciones potencialmente problemáticas, como estrategia
para examinar sus diferencias. Por último, se destaca que tanto
la epistemología como la didáctica podrían beneficiarse
de los resultados de las investigaciones sobre los rasgos específicos
de la cognición en distintos dominios.
Bibliografía:
Hirschfeld, L. A.; Gelman, S. A. (eds.) (2002). Mapping the Mind. Domain
Specificity in Cognition and Culture. New York, NY: Cambridge University
Press.
Pozo, J. I. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.
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